胡捷 杨晶晶

(西北政法大学,陕西 西安 710063)

研究生课程教学方法探讨不仅是研究生教育教学改革的重要内容,同时也是研究生导师的重要职责,是“具体而微”,于细节处见特色的基础性工作。目下,对研究生教学方法的探讨多存在单向度从教师一侧或学生一侧出发,以偏概全,相互间缺乏照应的问题。从教师与学生二元主体互助共进的角度思考,将教师的教法与学生的学法二法相互协调,一体设计,或能对研究生教学质量提升起到一定的实质性推动作用。本文以硕士研究生《马克思主义基本原理专题研究》课教学为例,在对研究生与授课导师调研的基础上,尝试提出研究生教学“双五步”法,具有一定的创新与实用意义。

研究生课程教学是研究生人才培养的重要环节。参剥纷繁复杂的研究生课程教学表象,显露出的仍然是教师与学生二元主体,教与学双向互动的内核本真。然而,不无遗憾的是既往对研究生课程教学的探索多是单向度从导师一侧或学生一侧出发,探讨问题,建构理论,存在着明显的自说自话,以偏概全,顾此失彼,难以沟通的弊端。《马克思主义基本原理专题研究》(Special Subjects of Basic Principle of Marxism)是为马克思主义理论学科硕士研究生开设的一门核心课程。在教学过程中,教学组虽然已经也采取了“面授+讨论”的授课方式,运用了启发式教学、研究式教学、示范式教学、体验式教学等多种教学方法,但依然存在着学生对导师教法特点不了解,导师对学生学情基础不清楚,各专题授课教师教学方法不统一,教完即学完缺少课下课后延伸学习等问题。本文尝试以硕士研究生《马克思主义基本原理专题研究》课程教学为例,以实际调研所获信息为依据,提出从导师和学生互动角度出发的“双五步”教学法,或可对研究生课程教学质量提升起到一定的实际促动作用。

一、硕士研究生《马克思主义基本原理专题研究》课教学情况调查

课题组采取分类调研法组织调研,对硕士研究生主要采取集体填写调查问卷的方式收集意见,对担负《马克思主义基本原理专题研究》课授课任务的硕士研究生导师主要采取个别访谈的方式听取看法。

(一)硕士研究生集体问卷调查情况

课题组使用自编开放式调查问卷,共设计17道选择题。问卷中《马克思主义基本原理专题研究》课简称为“专题研究”。问卷编制经过文献参考、框架设定、组织编写、调整修改等四个阶段。调查问卷坚持以学生为中心的研究思路,从《马克思主义基本原理专题研究》课学生总体感受与评价、授课开始前情况、授课进行中情况、授课结束后情况等四个维度开展调研。调查问卷涉及的核心要素如下表所示:

1、学生对《马克思主义基本原理专题研究》课教师授课整体情况感到满意。选择“非常满意”的人数占比43%,选择“满意”的人数占比47%,合计人数占比90%。调查结果或与近年来硕士研究生课程受到各方面关注较多,授课导师用心用力用情等因素有关。问卷调查选择近两年亲身参与《马克思主义基本原理专题研究》课学习的硕士研究生作为研究对象,共计38人。问卷填写采取不记名的方式进行,注意反映教学真实情况,获取学生真实感受,确保调查数据的真实性、准确性。调查结果显示:

2、学生精力投入程度、积极性不如预想的好。如,“教学开始前后,你是否对所学内容进行过预习、复习”一题,选择“有时”和“从来没有”的学生人数合计占比超过69%。调查结果显示,硕士研究生内在自我激励不足,外在学习压力不够,刚性制度约束缺乏,影响了《马克思主义基本原理专题研究》课学习质量的提升。

3、教学开始前,学生对教师、课程、教学方法、考核方式等情况缺乏足够的了解,基本上是处于懵懵懂懂的状态开始学习。如,“‘专题研究’课教学开始前,你是否对授课教师姓名、性别、工作经历、专业特长、授课方法等情况有所了解?”一题,选择“部分了解”和“完全不了解”的学生人数合计超过了65%;“‘专题研究’课教学开始前,你是否对该门课程名称、学分、主要内容、作业形式、考核方式、与其他课程关系等情况有所了解?”一题,选择“部分了解”和“完全不了解”的人数合计也超过了62%;“你是否有选择‘专题研究’课授课教师和教学内容的权力?”一题,选择“没有”的人数占比超过61%,而选择“不清楚”的人数占比22%。调查结果表明,教学活动开始前学生对可能影响学习效果的师情、课情等基本情况不了解。

4、教学进行中,教师授课方法相对简单,设计感不足,师生互动较少。如,“教师是否运用多种方法手段组织教学?”一题,选择“一般”和“不能”的学生人数合计占比26%;“除课堂教学外,你与教师是否有互动交流?”一题,选择“一般”和“很少”的人数合计占比超过了65%;“教学过程中,教师是否设置有阶段性的学习程度检测点,方便学生与教师及时了解知识掌握程度与学习进展情况?”一题,选择“没有”和“不清楚”的学生人数占比68%。调查结果表明,目下硕士研究生教学导师所采取的方法多是本科课堂教学方法的复制、延续或移植,专门为硕士研究生教学所创造的有设计感、有针对性的教学方法还较少见,更为现代化网络教学平台和手段使用较少。

5、课堂教学结束后,教学效果考查评价方式相对陈旧,对学生缺乏个性化的指导,学生意见建议难以得到及时准确的反馈。如,“你觉得目前‘专题研究’课考核评价方式能否准确反映学生真实的学习情况?”一题,选择“一般”和“不能”的学生人数合计超过64%;“课堂教学结束后教师能否对您学习情况给予个性化、有针对性的描述与评价并给出下一步的学习建议”一题,选择“只能给出泛泛的、一般性的评价与指导”的人数占比40%;“您是否有权力对‘专题研究’课教师课堂教学情况进行评价、提出意见建议”一题,选择“有时有,有时没有”的人数占比35%。调查结果表明,如何为硕士研究生量身定做考查评价方式、指导意见、意见反馈渠道,借以促动教学反思,仍然有很多问题需要探索突破。

(二)授课教师访谈情况

研究团队与担负《马克思主义基本原理专题研究》课授课任务的5位教师进行了座谈。梳理诸位教师意见,突出反映以下几方面问题:

1、授课导师普遍感到,除了认识自己所带的学生之外,对其他研究生的本科专业、研究方向、研究兴趣等基本学情缺乏足够了解。

2、授课导师普遍感到,学生课前缺乏足够的预习,课后复习不及时,对《马克思主义基本原理专题研究》课的前情课程,即本科阶段《马克思主义基本原理概论》课知识掌握不够扎实,有些学生是从外国语、汉语语言文学、秘书等专业转专业而来,理论功底较弱。

3、授课导师普遍感到,本门课教学采取专题授课的方式进行,一个教师只负责一到两个专题,很多时候更多关注把授课内容以及最新的研究成果向同学们介绍清楚,对授课方式,教学活动设计关注较少,线上教学活动组织、线上学习资源开发更无从着手。

4、授课导师普遍感到,本门课程的考察评价方式相对简单,只是撰写一篇相关论文,按时到课、课上发言情况等过程性考核内容没有计为考核项目。

二、硕士研究生教学“双五步”法探讨

结合上述调查与探讨,尝试提出硕士研究生教学“双五步”法,坚持以学生为中心,以能力培养为主线,从师生互动角度出发,思考“教师如何教,学生如何学,师生如何互动”的问题,以期获得与硕士研究生学习特点适配度较高的学习方法。所谓“双五步”教学法,具体是指在开展硕士研究生教学活动时,包含教师与学生两个层面且互动关联的教法与学法的总称。学生层面的“五步法”,分别是选、学、思、练、升。教师层面的“五步法”,分别是引、教、答、导、评。学生的学法与教师的教法一一对应,又整体配合。

(一)学生层面“五步法”的主要内容

第一步,选。即硕士研究生可根据个人兴趣爱好、专业方向、学习能力以及学习习惯,参考教学要求、学分标准、教师指引等,选择与自身契合度较高的学习课程、授课教师、学习方式等事项的过程。选择过程中,学生可征询师长、高年级学长以及其他任课教师的意见,也可以通过书籍、报纸、网络等媒体搜集、分析相关信息,辅助决策。重点是研究生教学单位应把与教学相关的课程信息、教师信息等做成简册、网页专栏等,提前令学生知晓。学生在做出决定之后,教学单位可根据实际情况,给予其退出课程、更换学习平台、另择授课教师、变更学习方式等事项,进行重新选择的机会。学生行使此项权力时也应有所限制,于次数上可限定为一或两次,于时间上可限定为所选课程讲授四分之一课时以内,超过条件,不可更改。

第二步,学。即硕士研究生按照所选课程教学大纲、教学计划以及授课教师的明确要求等开展学习活动,获取知识技术,磨砺身心意志,塑造健全人格的过程。学生学习应坚持线上与线下相结合,听课与自学相结合,定时与随时相结合,理论与实践相结合,自律与他律相结合的方式进行。学习过程应坚持“课前预习+课上学习+课后复习”的模式。常见的学习方法主要有:阅读相关资料,预习授课内容,收听收看音视频,认真听讲,参与实践实验,进行课后练习,完成课程作业,参加考核测验等。

第三步,思。即硕士研究生对所学内容,教师所讲要点,书本所载难点等,展开反思的过程。其一,个人对课堂所学内容通过设想、联想、遐想、猜想、冥想等方式加以回顾品味,深思熟虑,以求加深印象,梳理逻辑,打通堵点,举一反三。其二,将所学知识,所想结果放到实践中去考察验证,发现不足,思考原因,变化改进。其三,对课上没听懂,课下不明白,反复思索仍感到困惑不解的内容加以归纳整理,在学习群组中发布,与同学展开讨论交流,集思广益,共同找寻答案。其四,通过课上,论坛,贴吧,发言区等向授课教师提出疑问,在授课教师的指导下获取正确答案。需要指出的是,这里所言之“思”,不应只包括学生对具体学习内容的思考,还应包括其对学习方式、学习技巧的探究,对教师课堂教学流程、教学方法的反思,对改进教学环境、教学方式的意见建议等。

第四步,练。即硕士研究生对课上所学内容,反复操练,熟悉谙习,入心入脑,形成肌肉记忆,提升技术熟练程度与理解精深程度的过程。学生对于课上所学,应尽量选择合适的切入点,展开练习,于反复练习中发现问题,查漏补缺,获得提升。练习中需坚持科学原则,安全底线,注意方式方法,防止因方法错误而导致事倍功半,防止因形式单一而引起动机下降,防止因负荷过重而造成身心受损。常见的练习方法主要有榜样效仿,样板临摹,动作重复,环境模拟、习题演练,话题探讨等。社会实践亦是促进知行合一效果良好的练习方法。实践练习也有助于克服课堂学习过于“虚拟”,脱离实际,不接地气的弊端。

第五步,升。即硕士研究生在完成课程学习所要求的全部环节与内容,达到课程所规定的基本标准后,自愿提出申请,请求结课,或升级学习难度,开始新的课程,进行更高水平学习的过程。根据课程具体要求,部分课程结课时需要学生参加最终测试,通过后方可获得相关学习证明、学分,升级难度。需指出的是,应允许有部分学生无法完成所学课程,达不到基本完课标准,不能获得提升的情况存在。出现此种情况,学生可以申请重试、重修或转学其他课程等。

(二)教师层面“五步法”的主要内容

第一步,引。即导师根据教学需要精心选择平台建课、建班,录制音频视频,制作教案课件,完善课程学习资源包,开课前对学生加以指引的过程。教师应在教学正式开始之前发布课程引导资料,逻辑思维导图、课程学习标准等,明确谁来教,教什么,怎么教,怎么学,完成后将得到什么样的结果等基本问题,方便学生课前就对课程内容、教学方法、学习难度以及授课教师基本情况等有所了解,做出选择。教师可以发布相关倾向以及定向能力测试,设置“准入门槛”,达到要求的学生才能选择该门课程,开始学习。教师还可以对学生选课时存在的疑问进行专题解答,使学生更加清晰的了解即将开始的课程,做到一目了然,心中有数,提高选课成功率、满意率,减少退课率。

第二步,教。即教师依据教学大纲、教学课程设计等,组织开展课堂教学活动的过程。教学常见的方式主要有以下三种:其一,教师录制慕课、微课、速课,制作教案、课件等,上传网络学习平台,提供给选课学生收听收看。所录制的教学音频、视频等可设置课后细节问答、防快进、防木马等功能,防止学生快进加速,漏课挂课。其二,教师于线下课堂授课,讲解示范教学内容,学生进入教室听课学习,参与互动。教师可通过点名、提问等方式对学生到位、听课情况进行检查。其三,教师可根据研究生实际教学需要,与实践教学基地或实践活动中开展教学,边做边学,边学边做。导师应合理设置课堂学习、线上学习与实践活动配比,调动线上与线下、教师与学生多重积极性。教师授课应注意授之以鱼,即传授真知灼见,减少冗余,避免浪费时间精力;授之以渔,即注重方法传授,帮助学生掌握科学高效的思维模式,学习习惯,研究范式;授之以娱,即注意语言幽默,方法灵活,形式多样,增强吸引力、感染力,提高注意力、抬头率。教师授课要有“颜值”、“言值”以及“研值”。“颜值”是指内容的感性形象,即要具备吸引力和一定的视觉冲击力。“言值”考验。“言值”是指话语表达魅力。“研值”是指内容的真实性、真理性、有用性,并且可激发学生深入探讨和钻研。[①]

第三步,答。即教师利用随堂、线上学习群组等对学生学习过程中产生的疑难困惑,进行搜集整理,分析总结,解释回答的过程。对待普遍性问题,教师可集中时间,统一做出解答,并对出现问题的原因深入加以剖析。对待个性化问题,教师可选择“一对一”方式解答。教师在进行“一对一”辅导时,应注意公平公正,语言语气,保护学生隐私。教师解答研究生所提出的问题时应多使用“助产术”,即不直接给出答案,而是通过引导、提示、诘难、追问、归纳、总结等方式迫使研究生独立思考,自主求证。师生双方还可以围绕热点焦点话题,展开讨论辩论,头脑风暴,激发灵感,加大学习深度。

第四步,导。即教师在完成阶段性授课任务后,布置章节、阶段练习,组织小型测验,安排实习实操实验项目等,对学生学习情况进行回顾检查,分析学生学习倾向,了解知识掌握情况,校正错误,导正方向,推动学生将所学的理论知识与实际生活相结合,真正融会贯通的过程。学生练习时,教师不应只盯着正确率、完成率、成功率,不应以成绩、分数、一时对错论英雄,而应更关注学生的解答思路、动作程序、体智发育、经验积累等方面的进步程度,以学生确实掌握所学知识技术,德智体美劳“五育”协调发展为标准。

第五步,评。即教师在学生完成学习任务后,写出学习评语,明确成绩等级,提出下一步学习建议,给予学习情况最终判定的过程。教师可组织课堂、线上、“课堂+线上”混合模式考核考试,对于学生能否获得该课程结课证明、证书、学分,进入下一阶段学习,升级学习难度等给出明确的意见建议。开展评定工作,教师可根据课程特点、学生需要等选择定性评价、定量评价,或定性与定量按照一定权重比例混合式评价方式进行。教师应严格把控学习评定标准,不可放任放松,降低难度尺度。需要指出的是,此处所言之“评”,不应只考虑教师对学生学习情况的评定,还应包括学生对自己课堂学习情况的自我评定,学生对教师课堂教学整体情况的意见建议,教师对自己课堂教学情况的回忆反思,教学主管部门或第三方对师生学习情况的检查评定等。特别是教师的自我反思(评价)是教师职业发展的重要途径和手段。著名心理学家波斯纳曾经提出过一个教师成长公式,即成长=经验+反思。教师可以选取多种形式进行教学反思,如说课、微格教学、教师互相评课等。[②]

(三)学生层面“五步法”与教师层面“五步法”间的相互关系

学生层面“五步法”与教师层面“五步法”间是一个既各自独立成章,内有逻辑,又彼此协调,相互关照的统一整体。

首先,独立成章,内有逻辑,是指研究生与导师层面两个“五步法”所适用的对象不同,所采取的方法不同,所需关注的重点不同,是教师与学生,教授与学习两个独立、完整的活动过程。“选、学、思、练、升”,五步之间是依次推进,逐步深入,环环相扣的逻辑关系。选是前提,学是基础,思是关键,练是根本,升是结果。“引、教、答、导、评”,五步之间是循序展开,分工协作,层层推进的逻辑关系。引是开启,教是主题,答是辅助,导是指引,评是测定。

其次,彼此协调,相互关照,是指硕士研究生层面的“五步法”与教师层面的“五步法”,即选与引,学与教,思与答,练与导,升与评,两两对应,彼此照顾,防止自说自话,自以为是。

再次,从本质上上讲,教师层面的“五步法”是为了更好的实现学生层面的“五步法”而服务的。引是为了更好的选,教是为了更好的学,答是针对学生所思问题的回应,导是对学生练习情况的引导,评是对学生水平状态的判断。硕士研究生教学“双五步”法之间的关系具体如下图所示:

【作者简介】胡捷,西北政法大学马克思主义学院副教授,硕士生导师,博士,研究方向:马克思主义基本原理、思想政治教育;杨晶晶,西北政法大学2022级硕士研究生,硕士研究生在读,研究方向:马克思主义基本原理。

[①]马利强:“网课怎么讲更有吸引力”,《人民论坛》2020年10月下。

[②]武月红,赵璇,卢玲:“核心素养背景下师范生教学能力的培养”,《黑龙江科学》2021年第9期。